AUTOGESTIÓN WALDORF

La fuerza está en la asociación

Sobre la asociación entre padres y maestros en la escuela Waldorf

por Karl-Martin Dietz

Los maestros y padres que se proponen la tarea de acompañar a los niños en su desarrollo deben colaborar intensamente. Y no se trata de normas de conducta ni de patrones de acción, sino de intenciones espirituales autónomas y de su realización cotidiana. La escuela Waldorf no es la aplicación de un modelo pedagógico prefabricado; no es una teoría de sistemas ni un catálogo de medidas. Tampoco se parece a una pizza congelada que se saca del freezer de la tradición y se recalienta, con mayor o menor sabor, en el calor del acontecer escolar. Entenderse continuamente sobre los pensamientos-meta (las intenciones) es, por eso, una tarea prioritaria en la asociación educativa entre padres y maestros. De lo contrario, de la autonomía de los individuos no puede crecer nada en común. Y si queremos educar a los niños para que sean personas responsables, debemos actuar nosotros mismos como tales. No podemos escondernos detrás de «lamentables imposiciones de las circunstancias», de supuestas directivas o de resoluciones grupales. Un arte exigente de la educación reclama, por eso, un arte de la relación — una tarea inédita desde la fundación de la escuela Waldorf en 1919. Su solución innovadora no se apoya en el mandato que un colectivo delega en los individuos, sino en la cooperación entre individualidades; no en derechos y deberes, sino en la productividad espiritual y la libre receptividad. Este principio social y de trabajo fue puesto en valor por Steiner por primera vez en el marco de la idea de la «vida espiritual libre»; sin embargo, hasta hoy recibe poca atención.

Productividad y receptividad

Cuando nadie aporta algo productivo, la vida espiritual, en su sentido propio, se detiene. A veces esto no se nota de inmediato: la sustancia interior ya se ha desvanecido, pero las prescripciones, las reglas o las tradiciones mantienen el negocio en marcha. Estimular y fomentar la capacidad espiritual («productividad») es, por eso, un rasgo principal del trabajo en la vida espiritual. Pero ¿cómo puede surgir un todo a partir de los aportes de los individuos?

Aun la mejor idea permanece socialmente inoperante si nadie la recoge. En cambio, cuando a los aportes de los demás se les sale al encuentro con interés, cuando se pregunta, se enlaza, se sigue pensando y así se suscita nueva «productividad», entonces se despliega una colaboración sobre la base de una «receptividad» activa. Si mis aportes no son bienvenidos, pronto dejarán de llegar. Pero si otros los esperan, mi productividad crece. La receptividad es un acto tan libre como la productividad. Nadie puede obligar a otro a engendrar una idea. Pero tampoco nadie puede exigirle a otro que recoja una idea propuesta. Por eso, el cultivo práctico de la libre receptividad — hasta dentro de la toma de decisiones — es de importancia vital para una escuela Waldorf. Los estatutos y las estructuras, que suelen emplearse para regular el trato entre las personas, quedan en cambio en segundo plano. Steiner los consideraba un mal necesario frente al mundo exterior, pero en realidad «la maldición de todo obrar social que deba basarse en una convivencia viva». Porque toda fijación previa obstaculiza tanto la productividad como la receptividad. Organiza la lejanía respecto de la vida. Una comunidad capaz de sostenerse no surge por ese camino.

Arte social dialógico

Cómo pueden la productividad y la receptividad volverse operantes en lo social es lo que se ha descrito como «cultura dialógica». En ella se interpenetran los distintos aspectos de la colaboración:

1. Encuentro entre seres humanos con respecto a las personas: interés vivido por el otro ser humano, en lugar de conducta de rol o instrumentalización;

2. Transparencia con respecto a la situación dada y su complejidad: autonomía del individuo dentro del contexto del todo, en lugar de saber-poder o caos;

3. Formación de ideas (deliberación) con respecto al futuro: originalidad en lugar de tradición o de directivas estructurales;

4. La decisión (fuerza de resolución) con respecto al actuar: obrar responsable desde sí mismo (iniciativa), en lugar de mentalidad de autorrealización o de un régimen de mandatos.

Lo individual penetra cada vez más lo comunitario y, a la vez, crece en él. De ahí pueden resultar, en retrospectiva, elementos semejantes a estructuras — así como el río forma su lecho al fluir y, a su vez, es influido en su fluir presente por el lecho que ha cavado. «Dialógico» significa, en este sentido: volver a poner en movimiento aquello que la tradición ha vuelto rígido. Entonces las reuniones de maestros y las asambleas se convierten en espacios de encuentro, en talleres de futuro y en escenarios del obrar comunitario. Esto determina también la colaboración entre maestros y padres. Todo se apoya en la individualidad, y no en una aparente pertenencia grupal («los» padres, «los» maestros).

Son notables, en este sentido, las numerosas indicaciones de Rudolf Steiner sobre la asociación educativa. He aquí un panorama de los puntos de vista más importantes.

Indicaciones de Steiner sobre la asociación educativa

Los maestros necesitan la colaboración de los padres. Una asociación educativa vivida era, por eso, para Rudolf Steiner condición fundamental para que la escuela prospere. En concreto, se trataba ante todo de comprensión, entendimiento, reciprocidad y encuentro de ser a ser. Las cuestiones de estructura no jugaban ningún papel.

Comprensión: El obrar de la escuela depende de una comunidad de padres comprensiva. Necesitamos «esta escuela amurallada por la comprensión de los padres como por los muros de una fortaleza». Porque «sin esta comprensión no podemos en absoluto realizar nuestro trabajo». De la comprensión surge una «fuerza de impacto» — con lo cual no se alude a una defensa política ni a un apoyo económico, sino a la comprensión de cómo la pedagogía Waldorf se relaciona «con las exigencias culturales más importantes del presente». Steiner contaba con padres espiritualmente independientes y rechazaba toda «fe en la autoridad». «Eso no tiene ningún valor para nosotros. Solo tiene valor lo que nos sale al encuentro con comprensión, hasta en el detalle, de nuestro querer.»

Entendimiento: «Quisiera dar ocasión a un entendimiento lo más amplio posible entre quienes participan en la conducción y en el obrar de la escuela Waldorf y la comunidad de padres de nuestra escuela.» El entendimiento es «un elemento fundamental para todo lo que en la escuela Waldorf consideramos nuestra tarea». Si la escuela Waldorf ha de ser verdaderamente una escuela libre, «dependemos de la ayuda de la comunidad de padres en un grado extraordinariamente alto».

Reciprocidad: Más allá de esto, se aspira a un activo «colaborar» y «cooperar». La reciprocidad está también en la base de las reuniones de padres. «Como maestro, uno escucha lo que los padres se representan sobre la educación de los niños, y los padres escuchan — entre nosotros se habla siempre con gran honestidad y sin disimulo — lo que sucede en la escuela, cómo se piensa sobre la educación y sobre el futuro de los niños.» «Y en este eco que en las reuniones de padres vuelve a salir al encuentro de los maestros se vivifica […] aquello que el maestro […] necesita para mantenerse él mismo interiormente vivo.»

Encuentro de ser a ser: En todo esto no se trata simplemente de un comportamiento humanitario en el sentido de la inteligencia social, sino de una consonancia anímico-espiritual. De ella brota la fuerza propiamente dicha de la escuela. La educación no es posible sin «la plena confianza de los padres». La colaboración con los padres debe consistir, por eso, «en un sentir-con, un percibir-con y un pensar-con […] la casa paterna», en un encuentro de persona a persona. «El maestro Waldorf no debe desdeñar mostrarse a los padres del niño en su ser. A veces eso puede hacerse en cinco minutos, de modo que los padres sepan con quién están tratando.» — A esto pertenece también una gran apertura recíproca. En las reuniones de padres deben conversarse con los padres «las intenciones, los métodos, las disposiciones de la escuela», y recibirse igualmente sus deseos. — Así surge comunidad por medio del interés, la confianza, la consonancia. La calidad del encuentro ocupa el lugar de la formalidad.

En estas indicaciones de Steiner hay, también hoy, mucho potencial de desarrollo. Nos orientamos por las intenciones de los participantes, en lugar de apostar a un consenso de opiniones (que casi siempre es, de todos modos, ilusorio).

Los aspectos de la asociación entre padres y maestros destacados por Steiner conciernen exclusivamente a la pedagogía. Quien quisiera sostener que los padres no deben ocuparse del acontecer pedagógico de la escuela tendría que fundamentarlo en profundidad. Steiner, en todo caso, subrayó con énfasis exactamente lo contrario. Este modo de colaboración no conoce ni ejercicio del poder ni intromisión, sino que se basa en el interés comprometido de todos los participantes. Que esto no puede introducirse sistemáticamente ni fijarse por estatuto es evidente. El interés comprometido es también el fundamento de ese entusiasmo en la colaboración que tanto se desea y cuya falta tantas veces se lamenta.

Todo lo demás que pertenece a una asociación educativa cae en el ámbito de la división concreta del trabajo y, por eso, no puede tratarse con sentido sin mirar las circunstancias situacionales de cada escuela en particular. Hay, en todo caso, una abundancia de posibilidades. Lo decisivo sigue siendo: debemos comenzar allí donde vivimos con plena consciencia como individuos — en las intenciones de nuestro actuar. ¿De dónde vienen? ¿Adónde conducen? ¿Qué exigen para su realización?